Elaborando manualidades con materiales desechables

ESCUELA DE PRÁCTICA DOCENTE DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO DON BOSCO

Las estudiantes maestras Jeniffer Segarra y Sindy Ortiz del Instituto Superior Pedagógico Don Bosco que hacen la práctica en una de las comunidades como la de Salsipuedes integran el desarrollo curricular de las materias básicas con actividades prácticas de procesamiento de materiales desechables como embases de plásticos (botellas) en la elaboración de adornos muy simpáticos y agradables; la tarea es educar a los niños de las comunidades a generar conciencia de las formas como se pueden hacer cosas para evitar la contaminación de los suelos. Con mucho entusiasmo el día jueves 9 de septiembre del año 2010 en colaboración con la comunidad han realizado una feria de sus productos y han invitado a las escuelas cercanas del lugar, así como a los animadores de las Escuelas Gestoras del Cambio. Han participado de esta actividad los profesores y autoridades del ISP Bon Bosco.

Bienvenidos a compartir esta nueva reflexión de nuestra práctica institucional

Los ámbitos y competencias de la evaluación de la práctica docente que realizan los estudiantes que están en proceso de formación docente inicial en el tercer nivel del ISP Don Bosco

Autores:
Ermel Tapia Sosa, y
Ana Ricaurte Díaz, profesores
Esmeraldas, junio 01 del 2010

Introducción:

La Directora de la Comisión de Práctica Docente, preocupada por el inicio del desarrollo de las Prácticas Docentes que realizarán los estudiantes del ISPED “Don Bosco” en el primer semestre del año 2010 en las escuelas de las zonas urbano y rural de los cantones: Esmeraldas, Atacames y Rioverde de la provincia de Esmeraldas; solicita a la Comisión de Investigación revise las escalas de la hoja de registro establecidas para la evaluación de las 18 competencias que en cada clase mediada los estudiantes deberán alcanzar como logros luego de su ejecución en las instituciones educativas de los mencionados cantones. La comisión mencionada establece el equivalente numérico 7 sobre 10, es a la escala de regular por lo que no es posible que se esté acreditando con regular frente a esta contradicción, sugieren que el equivalente numérico se corresponda con la escala de bueno y proponen al mismo tiempo la escala siguiente: inicial, bajo, bueno, alto y superior.

La Comisión de Coordinación Interdepartamental CCI, convocada por el Vicerrector Académico, trata la propuesta de la Comisión de Investigación; resolviendo descartarla, con lo que se mantienen las escalas del instrumento: alto, medio, bajo e inicial.

Desarrollo:

No fue suficiente la resolución adoptada por el CCI puesto que el Vicerrectorado Académico fue de su opinión de que la aprobación definitiva la haga otra instancia conocida como Junta General de Profesores. La resolución y propuesta del CCI consideraba que la acreditación en función de las escalas nominales: inicial, bajo, medio y alto debían guardar una correspondencia derivada de la normativa que establece el reglamento de los Institutos Superiores y Tecnológicos del país, que señala que un estudiante acredita una asignatura con el 70%. De las 18 competencias que ha establecido la Comisión de Práctica Docente un estudiante acredita la práctica docente con 13 de éstas, en las escalas de alto y medio, sin importar que las escalas sean en mayor o menor frecuencia de nivel alto y medio en el desempeño, en este caso debería ponderarse a la mayor frecuencia la escala que determina el desempeño.

La propuesta del CCI establecía para cada escala un número de competencias que reflejan el nivel de desempeño así: para la escala inicial el desempeño del estudiante debía lograr un dominio de entre 1 a 9 competencias, para la escala, bajo el nivel de desempeño, el estudiante debía demostrar un dominio de entre 10 a 12 competencias, para la escala medio el nivel de desempeño en el dominio debía expresarse entre 13 a 16 competencias y en la escala alto, el nivel de desempeño se debía corresponder con un dominio de entre 17 a 18 competencias.

La propuesta del CCI en el contexto de la discusión de la Junta General de profesores, reflejó una visión limitada en los ámbitos de la evaluación para la acreditación de la práctica docente que desarrollan los estudiantes en el tercer nivel de formación docente, debido a que el instrumento de evaluación contempla solo dos ámbitos; el plan escrito y el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, al respecto saltan las interrogantes: ¿no es la investigación de cara al contenido de aprendizaje otro ámbito?; ¿la actuación llena de alegría acompañada de estrategias durante la ejecución de la clase no es otro ámbito?. Creemos que la formación docente es integral y por lo tanto de éstos nuevos ámbitos de derivan competencias importantes que un docente debe desarrollarlas para alcanzar una formación humanista.

A pesar de las limitaciones que se dejan notar en el párrafo anterior, la discusión de la Junta General de Profesores centró su discusión en tres tendencias de valoración de las competencias: la primera tendencia hace relación a una forma vertical de entender la evaluación para el desarrollo de las competencias (inicial, bajo, medio, competente). La escala inicial significa que el estudiante falta al proceso y por ello sus habilidades son muy deficientes en cuanto al conocer y el hacer; la escala bajo se refiere a un nivel que el estudiante faltando al proceso por su preocupación logra tener ideas desordenadas del conocer y el hacer, por lo tanto es posible que con un proceso remedial logre alcanzar la valoración de medio, en esta escala respecto a su nacho de banda con su mínimo 50% el estudiante acredita la materia; la escala de medio significa que el estudiante a logrado un buen desarrollo de sus habilidades y destrezas pero que aún no tiene la independencia en su desempeño para ser lo suficientemente creativo en el conocer y hacer; finalmente la escala de competente, destaca dominio en su trabajo independiente y creatividad, la escala medio es importante puesto que desde ella se sitúa la acción de intervención del docente a fin de perfeccionar habilidades; en ésta escala, la media aritmética del promedio de la escuela tradicional no funciona, puesto que hay un 75% hacia arriba por el que se lucha con el fin de afinar desempeños válidos. ¿Por qué vertical? porque los límites de las bandas entre escalas determinan los límites de la competencia y la frecuencia sus máximos y mínimos. La segunda tendencia establece una relación de horizontalidad de entender la evaluación de la competencia (bajo, en desarrollo y competente), la idea en esta propuesta tendencial de la evaluación de las competencias es considerar los máximos y mínimos en las bandas, vemos pues que para que el estudiante sea considerado en procesos de remediación debería tener un mínimo de 33,33% que con la que se inicia la escala en desarrollo y para acreditar necesitaría el máximo de esa escala es decir un 66,66% que tiene un equivalente mínimo de dominio de 12 competencias.

Una tercera propuesta que la Junta General de Profesores discute es ecléctica toma de la tendencia vertical y horizontal escalas (en inicio, medio, en desarrollo y competente), en esta propuesta el mínimo requerido para la acreditación está en la escala en desarrollo esto es el 51% que es el mismo porcentaje que exige la primera tendencia en la escala de medio, difiere de la primera tendencia que marca 33,33% en la escala de inicio para los procesos de remediación, frente a al proceso ubicado en la escala en desarrollo con el 51% mínimo.

Finalmente, por votación mayoritaria se aprueba que la escala con la que se acreditará la práctica docente a los estudiantes del tercer nivel de formación inicial sea la que corresponde a la primera tendencia.

En esta discusión se gastaron la última hora del día miércoles 27 de junio y las cuatro primeras horas del día jueves 22 de junio, la discusión en el colectivo fue trascendente puesto que, de la reflexión de la práctica de la evaluación por competencias se logra conceptualizar una teoría que explica procesos de desarrollo de habilidades y destrezas de los estudiantes que se forman como docentes, y así mismo se profundizó en el esclarecimiento de las dimensiones conceptuales de competencia, la idea de promedio que ha sido cuestionada en reuniones de este colectivo se aclara. Si tomamos como referencia la opinión de Le Boterf (2000) él nos previene contra una definición débil de las competencias (“suma” de conocimientos de saber hacer o saber estar o como la “aplicación” de conocimientos teóricos o prácticos) y nos recuerda que la competencia no es un conglomerado de conocimientos fragmentados, no está hecha de migajas de saber hacer, sino que es un saber combinatorio, que no se transmite, sino que el centro de la competencia es el sujeto-aprendiz que construye la competencia a partir de la secuencia de las actividades de aprendizaje que movilizan múltiples conocimientos especializados. El profesor sólo crea condiciones favorables para la construcción siempre personal de las competencias, y aclara cuando señala que la persona competente es la que sabe construir saberes competentes para gestionar situaciones profesionales que cada vez son más complejas.

También en la línea de Perrenoud (2004a, 2004b), entendemos las capacidades o competencias en sentido amplio, flexible y creativo, desde una concepción más cercana a la perspectiva cognitiva, más rica y profunda y que supone entender las competencias como capacidades muy amplias, que implican elegir y movilizar recursos, tanto personales (conocimientos, procedimientos, actitudes) como de redes (bancos de datos, acceso documental, especialistas,…) y realizar con ellos una atribución contextualizada (espacio, tiempo, relación).

En este sentido, rescatamos tres elementos que caracterizan a las competencias, tal y como las concebimos, que nos aproximan a su comprensión:

a) Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal pero…van más allá: El hecho de acumular conocimientos no implica ser competente necesariamente. La simple sumatoria de notas y promedios, así como de saberes y capacidades no nos lleva a la competencia. El ser competente implica un paso más: supone, de todo el acervo de conocimiento que uno posee (o al que puede acceder), seleccionar el que resulta pertinente en aquel momento y situación (desestimando otros conocimientos que se tienen pero que no nos ayudan en aquel contexto) para poder resolver el problema o reto que enfrentamos.
b) Se vinculan a rasgos de personalidad pero… se aprenden: El hecho de poseer de forma innata ciertas inteligencias es un buen punto de partida pero no me garantiza ser competente. Las competencias deben desarrollarse con formación inicial, con formación permanente y con experiencia a lo largo de la vida. Se puede ser competente hoy y dejarlo de ser mañana o serlo en un contexto y dejarlo de ser en otro contexto que no me resulta conocido. Las competencias tienen, pues, un carácter recurrente y de crecimiento continuo. Nunca se “es” competente para siempre.
c) Toman sentido en la acción pero… con reflexión: El hecho de tener una dimensión aplicativa (en tanto que suponen transferir conocimientos a situaciones prácticas para resolverlas eficientemente) no implica que supongan la repetición mecánica e irreflexiva de ciertas pautas de actuación. Al contrario, para ser competente es imprescindible la reflexión, que nos aleja de la estandarización del comportamiento.

Conclusiones:

Debemos entender la evaluación como un proceso que se desarrolla durante y no sólo al final de las actividades, tareas y acciones realizadas por estudiantes y profesores.

Hay que proporcionar criterios claros en escalas de instrumentos o registros que sirvan de manera efectiva para la evaluación, en función de por ahora 18 competencias de los ámbitos: planificación y ejecución de la clase.

Hay que ofrecer la evaluación como una oportunidad para la mejora y no sólo como un instrumento de control sobre lo realizado.

Hay que Incorporar en la calificación otros elementos derivados de las actividades, la investigación acerca del contenido y las actitudes de los estudiantes en el contexto de la alegría del poder aprender durante el desarrollo de las clases en el aula como tarea académica.

Para poder acreditar satisfactoriamente hay que incorporar el “portafolio del estudiante”, el cual se puede definir como una selección de trabajos organizados por el alumno con el objetivo de documentar, de manera reflexiva, el proceso y la consolidación de su aprendizaje y del desarrollo de sus competencias como docente (Barberá, 2005). De esta manera, y a través del análisis de las producciones cotidianas en el desarrollo de clases, el estudiante puede tomar conciencia de su evolución, organizándose ellos mismos el tiempo y desarrollando el trabajo de forma procesual. Así pues, la evaluación no se limita al desarrollo de una clase, sino que se realiza a lo largo del curso de forma continua, individualizada y participativa. Algunas ventajas de la evaluación por portafolio son (Pietroni, 1993):

1. Involucra al estudiante en un aprendizaje centrado en su realidad profesional y personal (aprendizaje centrado en quien aprende).
2. Capacita a la persona para el aprendizaje a lo largo de la vida, así como para el desarrollo de habilidades de autoaprendizaje (aprendizaje autónomo).
3. Implica al estudiante en su propio proceso de aprendizaje (aprendizaje responsable).
4. Muestra hasta donde ha llegado el estudiante y el camino recorrido, eliminando el riesgo de valoraciones basadas en datos simples.
5. Además de la función evaluativa, el portafolio presenta un gran valor educativo, permitiendo al alumno controlar su proceso de aprendizaje.

Finalmente el concepto de “competencia”, define el conjunto de habilidades que un estudiante debe activar a la hora de realizar una clase. Las competencias no sólo dan cuenta de los objetivos que deben alcanzarse, sino de las operaciones mentales que se han realizado para alcanzar el objetivo global (Valero, 2006).

Los objetivos que se pretendían alcanzar en esta experiencia de discusión del colectivo Junta General de Profesores fue consensuar una escala de evaluación basada en competencias. Se concluye que con la evaluación no solo interesa conocer cuánto sabe el estudiante, sino cuánto de los resultados reflejan un desempeño concreto y por ello está orientada a valorar el desempeño real del estudiante, por lo cual el instrumento de evaluación y acreditación de la práctica sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores involucrados en la realización de una clase.

Referencias Bibliográficas:

Allen, D., Ed. (2000). La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo profesional de los docentes. Barcelona, Paidós.
Barberá, E. (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje. Barcelona, Edebé.
Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia: el conocimiento, la educación superior y la universidad. Madrid: Gedisa.
Le Boterf, G. (2000). Ingeniería de las competencias. Barcelona, Gestión 2000/EPISE
Perrenoud, P. (2004b). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

INSTITUTO SUPERIOR
PEDAGÓGICO DON BOSCO

Investigación etnográfica

Tema:

Impacto de la intervención de los maestros del primer nivel de formación en la subjetividad del estudiante que inicia la carrera.

INVESTIGADOR:

Dr. Ermel Tapia Sosa, M.Sc.
Profesor

• Datos referenciales:
Institución educativa: Instituto Superior Pedagógico Don Bosco.
Materia del primer nivel: Investigación educativa
Profesor investigador: Dr. Ermel Tapia Sosa, M.Sc.
Grupo investigado: paralelo B del primer nivel de formación inicial
Período de investigación: primer semestre del año 2010

“Sin el buen maestro nada es posible, con él todo. El maestro, el profesor de la escuela del futuro, deberá superar en mucho al de hoy. Su dominio de la tecnología, su familiaridad con ella, sus conocimientos, su actitud flexible, su disposición para someterse al proceso de una educación continua, resultan algunas de sus características más importantes. Deberá saber mucho del rumbo de las cosas del mundo. Pero además, carecerá de complejos de inferioridad, poseerá personalidad, seguridad en sí mismo. No solo sabrá disfrutar de lo que hace, sino que enseñará a sus alumnos a disfrutar también de lo que les toca hacer a ellos. Será cumplidor fiel de sus deberes y actuará como un verdadero profesional.” (Pacheco, 1996, p.132)

• Introducción

Esta investigación educativa de tipo etnográfica implicó un riesgo, por lo que pude en su recorrido encontrar y por lo que no encontré; por las preguntas que seguramente quedaron pendientes del hilo de la curiosidad investigativa y del saber educativo, como de las respuestas que doy. Constituyó una aventura en el sentido del cuerpo teórico que se fue construyendo de a poco acerca del objeto de estudio, al final resultó constructo teórico sobre lo que se asienta y nutre la descripción, pero a la vez la edificación descriptiva en su contexto, solitaria y silenciosa, en su paso a paso por las letras que dibujan su escritura, deseo que quienes acompañen con su atenta lectura, aunque participen desde otro ángulo en labor de formación docente, puedan disfrutar de este trabajo aún en el disenso de ideas y que a la vez posibilite un debate de lo que desarrollo como teoría explicativa del fenómeno.
El objetivo general del proyecto fue indagar acerca de los procesos de articulación de las limitaciones que se expresan en la integración de los estudiantes que inician el primer nivel de formación docente y de qué manera se adecuan al proceso de desarrollo del currículo y tareas que formulan los profesores. Por tanto la investigación se dirigió a revelar el modo en que los estudiantes que se inician en el proceso de la formación docente inicial se asimilan a la vida de formación profesional encarando desde su subjetividad el accionar pedagógico de los profesores del primer nivel, cuya preocupación es el desarrollo del currículo de sus materias, articuladas en la ejecución de un proyecto integrador cuyo eje central es la práctica docente.

A fin de establecer los límites del objeto de estudio o problema: Las dificultades de aprendizaje que enfrenta el estudiante al iniciar su proceso de formación docente producto de su subjetividad sociocultural de cara al enfoque de trabajo curricular de los profesores del primer nivel de la carrera de profesor de instrucción primaria 2º a 7º año de educación básica, me formule las preguntas etnográficas en relación al problema y en consecuencia de ellas derivé los objetivos que marcan las subjetividades del estudiante que se inicia en la formación docente inicial, estos objetivos general y específicos son los siguientes:

• Objetivo general: Establecer las dificultades de aprendizaje que enfrenta el estudiante al iniciar su proceso de formación docente producto de sus propias subjetividades socioculturales de cara al enfoque de trabajo curricular de los profesores del primer nivel de la carrera de profesor de instrucción primaria 2º a 7º año de educación básica.

• Objetivo específico 1: Analizar los criterios valorativos que de la carrera docente desde una opción profesional válida y con prestigio académico se hace y la capacidad de superar las subjetividades culturales y sociales que realizan los estudiantes.

• Objetivo específico 2: Conocer opiniones del desarrollo curricular de las materias del nivel realizadas por los estudiantes y docentes del primer nivel de formación docente.

• Objetivo específico 3: Establecer la forma cómo se articula el desarrollo del currículo de la formación docente inicial con las experiencias de investigación educativa – práctica docente en las escuelas de práctica.

Un proceso de permanente observación etnográfica posibilitó ir configurando el problema y al mismo tiempo visualizar sus dimensiones y hallazgos.

La formación inicial, jalona eventos como la incorporación del estudiante a la vida laboral, así mismo la relación en el aula confronta acciones de enseñanza y de aprendizaje en la construcción de saberes, la apropiación de los saberes enfrenta asimetrías de profesor y estudiante en relación a la cosmovisión de los contextos socioculturales; en el estudiante la cultura que se deriva de los contenidos y de su subjetividad identitaria (sujeto – mundo) refleja ante la exigencia del cumplimiento de tareas, temores, angustias, frustraciones y desafíos.

La respuesta dada por los estudiantes deja para este estudio evidenciar que en la elección de carrera el estudiante reconoce determinados factores que, de algún modo señalan -al menos en el inicio- determinados reconocimientos respecto a qué implica la enseñanza desde el docente, el histórico choca con tareas que exigen análisis y reflexión, en esa dinámica juega el proceso de inclusión a los nuevos modos en que se concreta el día a día del tratamiento de las materias del nivel, cuya trama de relaciones sostienen prácticas instituidas, en muchos casos cristalizadas en rituales, y aquellas que pudieran promover prácticas instituyentes transformadoras.

Para realizar una primera aproximación al problema fue necesario determinar un área temática de investigación para lo cual se definió una etapa exploratoria, con la intención de identificar problemáticas y regularidades. Desde este primer acercamiento, se retoma nuevamente al campo (el aula) con algunos interrogantes desde los que se indagan sus condiciones socioeconómicas, posteriormente se investigan las motivaciones y representaciones respecto de la educación, la docencia y la enseñanza, así como el carácter de la tarea áulica de estudiantes que previamente fueron seleccionados para ingresar al primer nivel de formación docente del Instituto Superior Pedagógico Don Bosco.

El pensamiento de Castoriadis que se expresa a continuación, nos obliga a repensar la formación docente inicial “Todos somos en primer término fragmentos ambulantes de la institución, de nuestra sociedad, fragmentos complementarios. De conformidad con sus normas, la sociedad produce individuos, quienes por construcción, son no solamente capaces de reproducir la institución sino que están obligados a reproducirla”. Castoriadis, C. (1986: 68). Con esta investigación se pretende de alguna manera dar cuenta de ese proceso de adecuación del estudiante a las exigencias académicas de los profesores del primer nivel de formación inicial, en este caso un tratamiento atento y detenido de las representaciones de los ingresantes respecto de la educación, de la docencia, de las prácticas de enseñanza, abre la posibilidad de identificar las construcciones que los actores median y se enfrentan que deviene en el estudiante en constructo en su dimensión subjetiva como resultado del proceso de sociabilidad, ese escenario deja marcas en unos casos de humanidad, de trabajo productivo, de buen uso de recursos o en otros de simple reproducción de saberes que finalmente constituyen el conocimiento práctico. Estas representaciones de actuaciones en el contexto de la formación docente, colocan a los sujetos - estudiantes en diferentes posiciones respecto de la valoración social del campo educativo, la educación, las aspiraciones que tienen respecto de su participación en él, demandas, expectativas educativas, esto constituye un verdadero entramado.

Las expectativas del estudiante frente a las exigencias del profesor es un entramado, su dimensión de visibilidad es posible identificarla desde lo uno y lo múltiple, buscando identificar las fuerzas de juego que construyen la tensión. Se trata de interpelar a los actores pero sin dejar de ver en este foco, la complejidad de su actuación y relaciones en la trama, en que se implican y construyen. El juego de poder, la construcción – creación o reproducción y las fuerzas que lo regulan constituyen a su vez las características del entramado de las relaciones interdependientes de individuos, “está claro lo que se quiere decir cuando se refiere esta relación como un proceso de entramado: sólo es posible entenderlo y explicarlo en la sucesión de los actos de ambas partes en su mutua interdependencia. Si no se considerase la sucesión de los actos de cada parte en si misma, aparecería como carente de sentido” (Elias, N 1999:94).

A partir de estas consideraciones, se buscó indagar acerca de las representaciones que los jóvenes tienen de la educación y de los docentes, especialmente buscando identificar cómo consideran que es un “buen docente” desde su formación académica, el uso de metodologías, estrategias y medios tecnológicos. Los estudiantes investigados han transitado un largo camino en el sistema educativo con lo que han configurado un estilo de vida que a lo mejor no fue de exigencias académicas ni de cumplimiento de tareas productivas. Aún cuando han iniciado su escolaridad en la educación primaria, han pasado buena parte de su existencia, participando en la cotidianeidad de instituciones educativas bachillerato en la cotidianidad reproductiva. Estas experiencias son constitutivas de la subjetividad y de conocimientos prácticos.

La observación de cómo se articula el desarrollo de las materias del nivel en relación al cumplimiento de las tareas de la práctica docente, dirigió nuestra mirada a categorías de su significación y por consiguiente a introducirnos en sus dimensiones de la formación docente inicial, a continuación podrá observarse una síntesis de su estructura conceptual en el esquema de red de atributos:

Al abordar sobre como el estudiante valora lo que debería ser el docente del primer nivel de formación para profesores, las respuestas hacen relación a que sea: exigente en la ejecución de tareas, transparente, dinámico y alegre, amable y humano, explique bien la clase, bien preparado, sencillo y humano, domine métodos y técnicas y finalmente sea responsable y correcto. Estas ideas nos llevaron a revisar teóricamente el significado conceptual de qué mismo es la tarea áulica de aprendizaje.

Los problemas que se presentan al hombre en la vida requieren de un estudiante que adquiera la habilidad de trabajar independientemente en la adquisición de conocimientos y métodos de la actividad, solo así estará a la altura de su tiempo para poder asimilar tanto en el Instituto Superior Pedagógico como fuera de él, el caudal de la cultura acumulada por la sociedad y que él necesita para reflexionar y solucionar cada problema nuevo que surja en su trabajo y la vida en general.

Una enseñanza reproductiva no sólo conduce a un pobre esfuerzo intelectual del estudiante, sino que no favorece la creatividad del profesor, el cual trasmite conocimientos apegados a la ciencia y no se esfuerza intelectualmente en la concepción de situaciones de aprendizaje que lleven a una lógica productiva en la apropiación de contenidos y valores por los estudiantes. La exigencia planteada acerca del protagonismo del estudiante precisa de una concepción diferente en cuanto al papel a asumir por el docente en la dirección del proceso, principalmente desde la clase. Lograr una posición activa del estudiante requiere, entre otras, que este se implique en tareas de trabajo independiente para favorecer su independencia cognoscitiva, lo cual en gran medida depende de cómo el profesor dirige su desarrollo mental y físico.

Alfabetización informática de los docentes

Alfabetización informática de los tutores del equipo provincial del proyecto Escuelas Gestoras del Cambio

Autor: Dr. Ermel Tapia Sosa, M.Sc.
Taller – Esmeraldas, mayo 28 del año 2010

Introducción:

Los asistentes al primer taller del equipo provincial tutores vinculados al proyecto Escuelas Gestoras del Cambio, somos docentes y directivos de distintas unidades educativas de la provincia de Esmeraldas como de la universidad, instituto superior pedagógico, escuelas fiscomisionales y fiscales; la convocatoria fue realizada por la Dirección Provincial, con la oportunidad necesaria y producto de ello asistimos nueve hombres y diez mujeres. Las expectativas de la capacitación en el manejo del conocimiento informático y sus herramientas del Word, Excel, Power point, Internet y creación de páginas web, son enormes a pesar de la heterogeneidad de los conocimientos previos relacionados con la informática. El instructor con éste conocimiento tomó como estrategia de enseñanza y aprendizaje iniciar de cero a fin de lograr un aprendizaje significativo de todo el equipo y hacer posible que el aprendizaje se corresponda con los propios objetivos de formación del taller definidos por cada uno de los participantes.

La tensión del aprendizaje en cada docente participante del taller se refleja en su rostro, puesto que cada tarea dada por el mediador implica una actividad que vincula la dimensión espacio – tiempo expresada en actividades de manipulación del teclado y su correspondencia en el monitor, en ese espacio de virtualidad aparecen palabras y textos según la exigencia de la tarea: selección de palabras, párrafos, construcción de textos a doble columna, tipos de letras, seleccionar dibujos de los archivos o de internet y ubicarlo en el texto, crear tablas y listas, construir trípticos. Cada participante de cara a la tarea cada vez más creciente, pone más atención entre la instrucción y la acción de tal manera que la dimensión tiempo discurre como el agua en el cauce del río, los minutos y horas se diluyen y cada uno no lo percibe, sino hasta cuando se señala que es hora de salir al receso o al almuerzo; no todos en el receso hacen uso de él y continúan pegados a la máquina valorando su esfuerzo al percibir lo que la máquina refleja en la pantalla.

Desarrollo:

Para muchos alfabetización solo implicaba el dominio que un individuo pudiese alcanzar en la escritura y la lectura, otros adicionaron además el hecho de poder entender. Sin embargo la definición brindada Olsen y Coons ha sido la más acertada teniendo en cuenta los desafíos de la alfabetización en nuestros tiempos al definirla como: “la posesión de las destrezas que se necesitan para conectarse a la información imprescindible para sobrevivir en sociedad” (Olsen, 1989) citado por (Meneses Placeres, 2006). Por su parte la American Library Association define la alfabetización como: “la comprensión y conjunto de habilidades que permite a los individuos reconocer cuando necesitan información y poseen la capacidad para localizar, evaluar y emplear de manera eficaz la información que necesitan” .

El uso de las herramientas del computador en educación requiere el desaprendizaje de los patrones didácticos adquiridos en la formación docente, para aprender acerca de una nueva manera de enfocar el proceso de aprendizaje del estudiante, visualizándolo desde una facilitación que propicia el trabajo colaborativo, la comunicación asíncrona, el uso de sistemas de administración de aprendizajes, en correspondencia con las tendencias actuales de la educación virtualizada.

La alfabetización del docente a través de estos talleres de capacitación es de importancia vital para lograr una enseñanza de mayor funcionalidad y de apoyo a la reflexión de sus prácticas pedagógicas, especialmente hoy, dada la transformación radical del proceso instruccional como consecuencia de la irrupción de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en las instituciones educativas. El cambio de la enseñanza tradicional a otra con base informatizada, es una urgencia. Ya el profesor no puede ser un dador de clases, un impartidor de instrucciones, sino un facilitador del aprendizaje de sus estudiantes como señalan Adell (1997) y Cebrián y Rios, (2000), Aguaded y Cabero (2002). Los estudiantes pasan ahora a ser participantes, lo cual exige tanto el replanteamiento o rediseño del currículum, como el aprendizaje de nuevas metodologías para poder hacer un uso apropiado de las TIC, de acuerdo con las características educativas de las mismas como son la inmaterialidad, la interactividad, la innovación, la instantaneidad, la interconexión, con lo que se propugna una mayor influencia de estrategias y procesos en la construcción del conocimiento de manera autónoma.

Las tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, están comenzando a ser aplicadas en el campo de la educación. Tener la posibilidad de acceder a información pertinente relativa a la educación en distintos contextos, de discutirla con los compañeros para analizarla y determinar las posibilidades de aprendizaje, tener la posibilidad de ampliar la información pertinente a las propuestas individuales de investigación, estar informado de las capacitaciones del siprofe, acceder a las ruedas de cambio y de evaluación, así como de comunicarse cuando se requiera, es decir asincrónicamente, constituye una posibilidad cierta para incrementar la eficiencia y la eficacia de los esfuerzos personales en la consecución de los objetivos instructivos y educativos.

En la actualidad, los docentes podemos aprovechar los múltiples recursos disponibles a través del ciberespacio para imprimir un sello personal a nuestra acción educativa y trabajar en estrecha colaboración con pares docentes, desde esta dinámica es posible romper el tradicional aislamiento que se da entre docentes confinados a sus escuelas, o universidad, laborando en un mismo espacio y tiempo. Ahora se nos posibilita con el Proyecto Escuelas Gestoras del Cambio mantener una actitud investigadora en las aulas y de sistematización de las experiencias educativas a fin de compartirlas, estamos al inicio de una ola que obliga a trascender, compartiendo recursos a través de las redes de cooperación, observando, reflexionando, discutiendo acerca de la propia acción didáctica, y buscando progresivamente mejoras en nuestro quehacer áulico de acuerdo con las circunstancias, es decir, aplicando la investigación-acción.

Aprender en un contexto interactivo presupone un cambio en la concepción que hemos manejado de la enseñanza y el aprendizaje. En la enseñanza tradicional, el estudiante era un ente fundamentalmente pasivo, pues no participa de las acciones que procuraban la adquisición del conocimiento. La sociedad de la información está cambiando el paradigma instruccional por lo que se está pasando de la pedagogía de la adquisición del saber a una pedagogía del aprendizaje de procesos y de trabajo autónomo centrado en la actividad. Los métodos de enseñanza y muchos programas de instrucción basados en el computador han cambiado la visión sobre el aprendizaje. Veamos como ha sido el trabajo y aprendizaje del grupo de participantes en éste primer taller: discutiendo, interactuando, aprendiendo unos de otros, con el profesor como otro miembro, construyendo respuestas a partir de sus propias experiencias, de la lluvia de ideas y de debates críticos, influyendo unos sobre otros, produciendo un aprendizaje social desde un aprendizaje interactivo.

Conclusión:

Diversos autores coinciden en definir a una persona informacionalmente alfabetizada como aquella que debe ser capaz de identificar sus necesidades de información, localizar la información que le es necesaria, evaluar las fuentes potenciales de información, que desarrolla con éxito estrategias de búsqueda y recuperación a través distintas herramientas, diestra en el análisis y organización de la información y que la emplea en la solución de problemas de manera ética.

La alfabetización informática debe llevarnos a los docentes a conocer y utilizar los nuevos canales de comunicación, como el correo electrónico, la conversación electrónica, los foros o listas de discusión, el acceso a las redes de datos, publicaciones, actas de congresos, simposios, videoconferencias, entornos de trabajo en grupo, tutorías en línea, bibliotecas virtuales, bajar libros virtuales, son medios que pueden utilizarse para fomentar el aprendizaje colaborativo. El fin de la alfabetización informática de los docentes es hacer que los estudiantes puedan usar estos canales para comunicarse con profesores de sus cursos y de otras instituciones y asignaturas, con el propósito de intercambiar ideas y opiniones, todo lo cual presupone un involucramiento activo en su propio proceso de aprendizaje, no pudiendo ser ya más nunca un receptor pasivo de información.