Bienvenidos a compartir esta nueva reflexión de nuestra práctica institucional

Los ámbitos y competencias de la evaluación de la práctica docente que realizan los estudiantes que están en proceso de formación docente inicial en el tercer nivel del ISP Don Bosco

Autores:
Ermel Tapia Sosa, y
Ana Ricaurte Díaz, profesores
Esmeraldas, junio 01 del 2010

Introducción:

La Directora de la Comisión de Práctica Docente, preocupada por el inicio del desarrollo de las Prácticas Docentes que realizarán los estudiantes del ISPED “Don Bosco” en el primer semestre del año 2010 en las escuelas de las zonas urbano y rural de los cantones: Esmeraldas, Atacames y Rioverde de la provincia de Esmeraldas; solicita a la Comisión de Investigación revise las escalas de la hoja de registro establecidas para la evaluación de las 18 competencias que en cada clase mediada los estudiantes deberán alcanzar como logros luego de su ejecución en las instituciones educativas de los mencionados cantones. La comisión mencionada establece el equivalente numérico 7 sobre 10, es a la escala de regular por lo que no es posible que se esté acreditando con regular frente a esta contradicción, sugieren que el equivalente numérico se corresponda con la escala de bueno y proponen al mismo tiempo la escala siguiente: inicial, bajo, bueno, alto y superior.

La Comisión de Coordinación Interdepartamental CCI, convocada por el Vicerrector Académico, trata la propuesta de la Comisión de Investigación; resolviendo descartarla, con lo que se mantienen las escalas del instrumento: alto, medio, bajo e inicial.

Desarrollo:

No fue suficiente la resolución adoptada por el CCI puesto que el Vicerrectorado Académico fue de su opinión de que la aprobación definitiva la haga otra instancia conocida como Junta General de Profesores. La resolución y propuesta del CCI consideraba que la acreditación en función de las escalas nominales: inicial, bajo, medio y alto debían guardar una correspondencia derivada de la normativa que establece el reglamento de los Institutos Superiores y Tecnológicos del país, que señala que un estudiante acredita una asignatura con el 70%. De las 18 competencias que ha establecido la Comisión de Práctica Docente un estudiante acredita la práctica docente con 13 de éstas, en las escalas de alto y medio, sin importar que las escalas sean en mayor o menor frecuencia de nivel alto y medio en el desempeño, en este caso debería ponderarse a la mayor frecuencia la escala que determina el desempeño.

La propuesta del CCI establecía para cada escala un número de competencias que reflejan el nivel de desempeño así: para la escala inicial el desempeño del estudiante debía lograr un dominio de entre 1 a 9 competencias, para la escala, bajo el nivel de desempeño, el estudiante debía demostrar un dominio de entre 10 a 12 competencias, para la escala medio el nivel de desempeño en el dominio debía expresarse entre 13 a 16 competencias y en la escala alto, el nivel de desempeño se debía corresponder con un dominio de entre 17 a 18 competencias.

La propuesta del CCI en el contexto de la discusión de la Junta General de profesores, reflejó una visión limitada en los ámbitos de la evaluación para la acreditación de la práctica docente que desarrollan los estudiantes en el tercer nivel de formación docente, debido a que el instrumento de evaluación contempla solo dos ámbitos; el plan escrito y el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, al respecto saltan las interrogantes: ¿no es la investigación de cara al contenido de aprendizaje otro ámbito?; ¿la actuación llena de alegría acompañada de estrategias durante la ejecución de la clase no es otro ámbito?. Creemos que la formación docente es integral y por lo tanto de éstos nuevos ámbitos de derivan competencias importantes que un docente debe desarrollarlas para alcanzar una formación humanista.

A pesar de las limitaciones que se dejan notar en el párrafo anterior, la discusión de la Junta General de Profesores centró su discusión en tres tendencias de valoración de las competencias: la primera tendencia hace relación a una forma vertical de entender la evaluación para el desarrollo de las competencias (inicial, bajo, medio, competente). La escala inicial significa que el estudiante falta al proceso y por ello sus habilidades son muy deficientes en cuanto al conocer y el hacer; la escala bajo se refiere a un nivel que el estudiante faltando al proceso por su preocupación logra tener ideas desordenadas del conocer y el hacer, por lo tanto es posible que con un proceso remedial logre alcanzar la valoración de medio, en esta escala respecto a su nacho de banda con su mínimo 50% el estudiante acredita la materia; la escala de medio significa que el estudiante a logrado un buen desarrollo de sus habilidades y destrezas pero que aún no tiene la independencia en su desempeño para ser lo suficientemente creativo en el conocer y hacer; finalmente la escala de competente, destaca dominio en su trabajo independiente y creatividad, la escala medio es importante puesto que desde ella se sitúa la acción de intervención del docente a fin de perfeccionar habilidades; en ésta escala, la media aritmética del promedio de la escuela tradicional no funciona, puesto que hay un 75% hacia arriba por el que se lucha con el fin de afinar desempeños válidos. ¿Por qué vertical? porque los límites de las bandas entre escalas determinan los límites de la competencia y la frecuencia sus máximos y mínimos. La segunda tendencia establece una relación de horizontalidad de entender la evaluación de la competencia (bajo, en desarrollo y competente), la idea en esta propuesta tendencial de la evaluación de las competencias es considerar los máximos y mínimos en las bandas, vemos pues que para que el estudiante sea considerado en procesos de remediación debería tener un mínimo de 33,33% que con la que se inicia la escala en desarrollo y para acreditar necesitaría el máximo de esa escala es decir un 66,66% que tiene un equivalente mínimo de dominio de 12 competencias.

Una tercera propuesta que la Junta General de Profesores discute es ecléctica toma de la tendencia vertical y horizontal escalas (en inicio, medio, en desarrollo y competente), en esta propuesta el mínimo requerido para la acreditación está en la escala en desarrollo esto es el 51% que es el mismo porcentaje que exige la primera tendencia en la escala de medio, difiere de la primera tendencia que marca 33,33% en la escala de inicio para los procesos de remediación, frente a al proceso ubicado en la escala en desarrollo con el 51% mínimo.

Finalmente, por votación mayoritaria se aprueba que la escala con la que se acreditará la práctica docente a los estudiantes del tercer nivel de formación inicial sea la que corresponde a la primera tendencia.

En esta discusión se gastaron la última hora del día miércoles 27 de junio y las cuatro primeras horas del día jueves 22 de junio, la discusión en el colectivo fue trascendente puesto que, de la reflexión de la práctica de la evaluación por competencias se logra conceptualizar una teoría que explica procesos de desarrollo de habilidades y destrezas de los estudiantes que se forman como docentes, y así mismo se profundizó en el esclarecimiento de las dimensiones conceptuales de competencia, la idea de promedio que ha sido cuestionada en reuniones de este colectivo se aclara. Si tomamos como referencia la opinión de Le Boterf (2000) él nos previene contra una definición débil de las competencias (“suma” de conocimientos de saber hacer o saber estar o como la “aplicación” de conocimientos teóricos o prácticos) y nos recuerda que la competencia no es un conglomerado de conocimientos fragmentados, no está hecha de migajas de saber hacer, sino que es un saber combinatorio, que no se transmite, sino que el centro de la competencia es el sujeto-aprendiz que construye la competencia a partir de la secuencia de las actividades de aprendizaje que movilizan múltiples conocimientos especializados. El profesor sólo crea condiciones favorables para la construcción siempre personal de las competencias, y aclara cuando señala que la persona competente es la que sabe construir saberes competentes para gestionar situaciones profesionales que cada vez son más complejas.

También en la línea de Perrenoud (2004a, 2004b), entendemos las capacidades o competencias en sentido amplio, flexible y creativo, desde una concepción más cercana a la perspectiva cognitiva, más rica y profunda y que supone entender las competencias como capacidades muy amplias, que implican elegir y movilizar recursos, tanto personales (conocimientos, procedimientos, actitudes) como de redes (bancos de datos, acceso documental, especialistas,…) y realizar con ellos una atribución contextualizada (espacio, tiempo, relación).

En este sentido, rescatamos tres elementos que caracterizan a las competencias, tal y como las concebimos, que nos aproximan a su comprensión:

a) Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal pero…van más allá: El hecho de acumular conocimientos no implica ser competente necesariamente. La simple sumatoria de notas y promedios, así como de saberes y capacidades no nos lleva a la competencia. El ser competente implica un paso más: supone, de todo el acervo de conocimiento que uno posee (o al que puede acceder), seleccionar el que resulta pertinente en aquel momento y situación (desestimando otros conocimientos que se tienen pero que no nos ayudan en aquel contexto) para poder resolver el problema o reto que enfrentamos.
b) Se vinculan a rasgos de personalidad pero… se aprenden: El hecho de poseer de forma innata ciertas inteligencias es un buen punto de partida pero no me garantiza ser competente. Las competencias deben desarrollarse con formación inicial, con formación permanente y con experiencia a lo largo de la vida. Se puede ser competente hoy y dejarlo de ser mañana o serlo en un contexto y dejarlo de ser en otro contexto que no me resulta conocido. Las competencias tienen, pues, un carácter recurrente y de crecimiento continuo. Nunca se “es” competente para siempre.
c) Toman sentido en la acción pero… con reflexión: El hecho de tener una dimensión aplicativa (en tanto que suponen transferir conocimientos a situaciones prácticas para resolverlas eficientemente) no implica que supongan la repetición mecánica e irreflexiva de ciertas pautas de actuación. Al contrario, para ser competente es imprescindible la reflexión, que nos aleja de la estandarización del comportamiento.

Conclusiones:

Debemos entender la evaluación como un proceso que se desarrolla durante y no sólo al final de las actividades, tareas y acciones realizadas por estudiantes y profesores.

Hay que proporcionar criterios claros en escalas de instrumentos o registros que sirvan de manera efectiva para la evaluación, en función de por ahora 18 competencias de los ámbitos: planificación y ejecución de la clase.

Hay que ofrecer la evaluación como una oportunidad para la mejora y no sólo como un instrumento de control sobre lo realizado.

Hay que Incorporar en la calificación otros elementos derivados de las actividades, la investigación acerca del contenido y las actitudes de los estudiantes en el contexto de la alegría del poder aprender durante el desarrollo de las clases en el aula como tarea académica.

Para poder acreditar satisfactoriamente hay que incorporar el “portafolio del estudiante”, el cual se puede definir como una selección de trabajos organizados por el alumno con el objetivo de documentar, de manera reflexiva, el proceso y la consolidación de su aprendizaje y del desarrollo de sus competencias como docente (Barberá, 2005). De esta manera, y a través del análisis de las producciones cotidianas en el desarrollo de clases, el estudiante puede tomar conciencia de su evolución, organizándose ellos mismos el tiempo y desarrollando el trabajo de forma procesual. Así pues, la evaluación no se limita al desarrollo de una clase, sino que se realiza a lo largo del curso de forma continua, individualizada y participativa. Algunas ventajas de la evaluación por portafolio son (Pietroni, 1993):

1. Involucra al estudiante en un aprendizaje centrado en su realidad profesional y personal (aprendizaje centrado en quien aprende).
2. Capacita a la persona para el aprendizaje a lo largo de la vida, así como para el desarrollo de habilidades de autoaprendizaje (aprendizaje autónomo).
3. Implica al estudiante en su propio proceso de aprendizaje (aprendizaje responsable).
4. Muestra hasta donde ha llegado el estudiante y el camino recorrido, eliminando el riesgo de valoraciones basadas en datos simples.
5. Además de la función evaluativa, el portafolio presenta un gran valor educativo, permitiendo al alumno controlar su proceso de aprendizaje.

Finalmente el concepto de “competencia”, define el conjunto de habilidades que un estudiante debe activar a la hora de realizar una clase. Las competencias no sólo dan cuenta de los objetivos que deben alcanzarse, sino de las operaciones mentales que se han realizado para alcanzar el objetivo global (Valero, 2006).

Los objetivos que se pretendían alcanzar en esta experiencia de discusión del colectivo Junta General de Profesores fue consensuar una escala de evaluación basada en competencias. Se concluye que con la evaluación no solo interesa conocer cuánto sabe el estudiante, sino cuánto de los resultados reflejan un desempeño concreto y por ello está orientada a valorar el desempeño real del estudiante, por lo cual el instrumento de evaluación y acreditación de la práctica sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores involucrados en la realización de una clase.

Referencias Bibliográficas:

Allen, D., Ed. (2000). La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo profesional de los docentes. Barcelona, Paidós.
Barberá, E. (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje. Barcelona, Edebé.
Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia: el conocimiento, la educación superior y la universidad. Madrid: Gedisa.
Le Boterf, G. (2000). Ingeniería de las competencias. Barcelona, Gestión 2000/EPISE
Perrenoud, P. (2004b). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.